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De la mentalité primitive au choc des cultures. L’échec scolaire kanak et son étiologie : état des lieux (communs)

Enregistrer au format PDF  Version imprimable de cet article Version imprimablelundi 18 janvier 2016, par Marie Salaün, Université Paris 5 Descartes

Article publié dans V. Fillol & J. Vernaudon (éds), Stéréotypes et représentations en Océanie, Nouméa, Corail/Grain de sable : 129-144. et mis à disposition sur le site du groupe de recherche sur les jeux sociaux contemporains en Nouvelle-Calédonie.

Un texte qui au-delà de ce qu’il dit du contexte de la Nouvelle-Calédonie, peut nous inviter aussi à nous ré-interroger sur nos propres explications culturalistes en métropole pour expliquer les difficultés scolaires dans les contextes d’enseignement ethnicisés...

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Extraits

« S’interroger sur les causes des difficultés scolaires rencontrées par certains élèves en Nouvelle­ Calédonie revient toujours, peu ou prou, à mettre en avant des causes psychologiques. Le constat ne s’applique pas en tant que tel spécialement à la Nouvelle­Calédonie, en témoigne l’essor de la psychopédagogie dans la formation dispensée dans les Ecoles Normales en France lors de leur réouverture après la seconde guerre mondiale. Mais ce qui fait la spécificité des discours sur l’Ecole en Nouvelle­Calédonie peut se résumer provisoirement à deux éléments : d’une part, les causes psychologiques sont restées prédominantes dans les représentations (alors même que la sociologie de l’éducation devenait, si ce n’est hégémonique, du moins prépondérante en France à partir des années 1970), d’autre part ces causes ne relèvent pas de la psychologie individuelle, mais d’une hypothétique psychologie collective.

[...]

Le souci d’identifier un rapport à la réussite scolaire spécifiquement kanak conduit certains participants à produire des énoncés pour le moins surprenants : « La conception de la réussite n’est pas comprise de la même façon par tous. Des « chômeurs en tribus » vivent exactement comme ceux qui sont salariés ». « Par ailleurs, il y a peu de pression familiale et sociale pour réussir. Dans le milieu kanak, ceux qui ont « échoué » ne sont pas rejetés. Ils font toujours partie de la communauté indépendamment de leur cursus, de leurs diplômes ».

Ce type d’énoncés est l’aboutissement logique de cette tendance de long terme d’une part à absolutiser la différence sur une base « culturelle », d’autre part à ignorer les lignes de fracture internes au « milieu kanak ». De tels jugements laissent accroire que les Kanak, tous les Kanak, parce que kanak, sont indifférents au devenir scolaire de leurs enfants, d’autre part qu’ils se soucient comme d’une guigne de l’accès aux ressources monétaires que constitue le fait de disposer d’un emploi salarié, ce que toutes les enquêtes empiriques démentent. Ils constituent en ce sens une bonne base pour voir de quoi pourrait procéder un dépassement de la perspective culturaliste qui domine les interrogations sur les difficultés scolaires.

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Le souci d’identifier un rapport à la réussite scolaire spécifiquement kanak conduit certains participants à produire des énoncés pour le moins surprenants : « La conception de la réussite n’est pas comprise de la même façon par tous. Des « chômeurs en tribus » vivent exactement comme ceux qui sont salariés ». « Par ailleurs, il y a peu de pression familiale et sociale pour réussir. Dans le milieu kanak, ceux qui ont « échoué » ne sont pas rejetés. Ils font toujours partie de la communauté indépendamment de leur cursus, de leurs diplômes ».

Ce type d’énoncés est l’aboutissement logique de cette tendance de long terme d’une part à absolutiser la différence sur une base « culturelle », d’autre part à ignorer les lignes de fracture internes au « milieu kanak ». De tels jugements laissent accroire que les Kanak, tous les Kanak, parce que kanak, sont indifférents au devenir scolaire de leurs enfants, d’autre part qu’ils se soucient comme d’une guigne de l’accès aux ressources monétaires que constitue le fait de disposer d’un emploi salarié, ce que toutes les enquêtes empiriques démentent. Ils constituent en ce sens une bonne base pour voir de quoi pourrait procéder un dépassement de la perspective culturaliste qui domine les interrogations sur les difficultés scolaires.

Pour une lecture post­culturaliste : quelques réorientations possibles

On assiste depuis trois décennies, avec la ré­appropriation locale de la théorie des discontinuités culturelles, à un tour de passe­passe conceptuel, puisque l’on glisse sans autre forme de procès à la mise en exergue d’un ethos de classe à un ethos ethnicisé. Mais, contexte post­colonial aidant, cela ne peut se faire qu’à condition de considérer les théories de la domination comme du « prêt­ à­ porter », alors qu’il faudrait du « sur­ mesure ». Pour coller au plus près de la réalité sociale et scolaire contemporaine, il faudra probablement en passer par un certain nombre de ruptures.

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 »

Pour aller plus loin

Marie Salaün, Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines, PUR, 2013

Comment penser une éducation postcoloniale ? Cet ouvrage analyse empiriquement deux cas de décolonisation inachevée dans le Pacifique, et deux modèles nationaux a priori incomparables : celui des États-Unis d’Amérique à Hawai’i et celui de la France en Nouvelle-Calédonie. L’institutionnalisation récente d’un enseignement des langues et cultures autochtones est un angle privilégié pour saisir la portée du mot d’ordre d’une « décolonisation » de l’école.

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