Appel à communication
Il est globalement connu et admis aujourd’hui que le racisme et les discriminations ethniques et raciales structurent divers secteurs de la société française (emploi, logement, etc.). Cependant, certains domaines, comme celui de l’éducation en général, et de l’éducation publique en particulier, demeurent sous-examinés. Ils bénéficient, en effet, d’un a priori qui délégitime ce questionnement, en raison des principes universalistes et égalitaires qu’ils promeuvent et de la réputation de désintéressement des professionnel.le.s qui y oeuvrent. La représentation de l’école comme espace neutre et protecteur pour les élèves, tend à faire accroire qu’elle serait « donc préservée du racisme et de la discrimination » (Dubet 1993 : 299). Racisme et discrimination sont présumés être des phénomènes intrinsèquement exogènes et hétérogènes par rapport à une école définie en référence à un idéal (Dhume, 2014). Une partie des sciences sociales véhicule et légitime cette conception, en accréditant l’idée que « la montée du racisme est un phénomène social extrinsèque à l’Ecole » (Tapernoux 1997 : 37). A contrario, l’éducation se voit attribuer un rôle crucial dans l’antiracisme. Du côté des luttes politiques, la pédagogie anti-oppressive est un domaine investi de longue date, notamment comme vecteur de conscientisation (Freire, 1974 ; hooks, 2013 ; Célestine, 2016), tandis que du côté de l’antiracisme institutionnel, notamment celui de d’État et de l’Ecole, éduquer contre le racisme vise l’adhésion des générations futures aux « valeurs de la République ». Mais, bien que les institutions scolaires et universitaires affirment des principes de refus du racisme et des discriminations, en lien avec l’énonciation de valeurs fondamentales tenues pour constitutives de leur programme institutionnel, qu’en est-il, en réalité, du racisme et de la discrimination raciale, ainsi que de l’antiracisme et de l’antidiscrimination dans les espaces scolaire et académique ?
Un champ de recherche à construire
Malgré (ou avec) l’affirmation de ces principes et l’importance politique de ces problématiques, la question de savoir ce qu’il en est réellement du racisme et des discriminations raciales de/dans l’école et le monde académique demeure peu abordée. Au plan des institutions scolaire et universitaire, ce problème dispose à ce jour d’une faible légitimité politique et d’une faible traduction en termes d’organisation et d’action. Contrairement à la Grande-Bretagne et aux États-Unis (Bhopal, 2016), la problématique est également caractérisée par une faible légitimité et une faible présence dans le champ de la recherche scientifique française. La question même du racisme et des discriminations dans l’espace scolaire, et plus encore dans l’espace académique, fait globalement l’objet de peu de travaux visant à documenter, objectiver et analyser ces processus. Malgré l’existence, depuis une cinquantaine d’années, de travaux attestant de logiques d’ethnicisation, de racisation et de discrimination dans quasiment toutes les dimensions de l’ordre scolaire (Payet, 2003 ; Lorcerie, 2003, 2004 ; Dhume, Dukic, Chauvel & Perrot, 2011), la connaissance sur l’état de la situation demeure, à ce jour, fragmentaire.
La recherche reste souvent réduite à des enquêtes exploratoires et d’ampleur restreinte, ou à des travaux robustes mais isolés. Les usages du référent ethnique peuvent revêtir une facette positive lorsqu’ils témoignent d’une connivence et d’une « camaraderie ethnique » entre élèves (Guénif-Souilamas, 2000 ; Perroton, 2000) ou lorsqu’ils sont utilisés comme une ressource par les agents scolaires pour instaurer une proximité avec les élèves et les valoriser, avec des effets réels cependant souvent contraires (Bonnery, 2006 ; Sanselme, 2009). Le plus souvent, la catégorisation ethnique se mêle en effet à la catégorisation sociale pour nourrir des processus de stigmatisation et de hiérarchisation. Sur ce point, des travaux, relativement anciens, avaient souligné la force des représentations racisées hiérarchisant les publics scolaires (Durand, 1991), le poids des critères sociaux et ethniques dans les jugements enseignants (Akers Porrini et Zirotti, 1992 ; Zimmermann, 1978) ou des logiques de composition ethnique des classes (Payet, 1995). Si quelques enquêtes récentes actualisent ces constats en montrant la saillance persistante des catégorisations ethno-raciales dans les représentations des agents scolaires (Bozec, 2010), dans les débats et prises de décision des conseils de classe ou de discipline (Zéphir, 2013), elles demeurent rares et dispersées. D’autres travaux, plus rares encore, montrent que les logiques et critères discriminatoires opèrent dans la sélection des futur.e.s enseignant.e.s (Dequire, 2008), et que le racisme s’éprouve, par exemple, pour les personnels vus comme noir.e.s ou héritiers de l’immigration, tout au long des carrières (Bérard, 2002 ; Audebert, 2014). De récents, mais encore trop rares, travaux statistiques permettent néanmoins de mettre au jour les processus discriminatoires visant les personnes vues comme musulmanes dans l’accès aux filières universitaires (Decharne & Liedts, 2007) ou dans l’accès aux écoles privées (Du Parquet, Brodaty & Petit, 2013). Certaines enquêtes font également apparaître l’ampleur de l’expérience ou du sentiment d’être racisé.e ou discriminé.e selon l’origine ou la couleur de peau (Brinbaum & Primon, 2013 ; Eberhard & Simon, 2016 ; Ferry & Tenret, 2017), tandis que d’autres montrent l’importance et l’impact de la ségrégation ethnique dans le système scolaire (Felouzis, Liot & Perroton, 2005). Nous sommes toutefois encore loin de disposer d’une analyse d’ensemble, solide et systématique, des mécanismes producteurs du racisme et des discriminations raciales dans les espaces scolaire et académique, et dans le fonctionnement de ces institutions.
Saisir le racisme et la discrimination comme rapport social
La faible légitimité de ces questions n’est pas sans lien avec une représentation dominante du racisme comme relevant principalement soit d’une idéologie imputée prioritairement à l’extrême-droite, soit de « dérapages » individuels et exceptionnels, et d’une conception des discriminations comme relevant, soit d’actes individuels délibérés, soit de politiques systématiques (en référence aux expériences historiques institutionnalisées tels que la ségrégation aux Etats-Unis ou l’apartheid en Afrique du Sud). Une telle représentation sous-tend les cas politiquement les plus visibles, en France, à l’exemple du travail de la « Commission contre le racisme et le négationnisme à l’université Jean-Moulin Lyon III » (Rousso, 2004). Mais cette conception est également attestée au niveau des professionnels scolaires, en France ou au Québec (Potvin, Mc Andrew & Kanouté, 2006 ; Dhume-Sonzogni, 2007 ; 2014). L’institution scolaire et ses agents tendent à attribuer la source du problème aux publics scolaires, ce qui renvoie à une lecture ethniste ou raciste du problème, dans le sens où le discours raciste « reproche [aux] enfants [de familles immigrées] d’introduire dans l’école les problèmes de la crise urbaine et d’être source de paralysie pour les enseignants, de tensions, de violence, ou d’une ethnicisation qui se prolonge par des provocations culturelles » (Wieviorka 1998 : 99). Cette définition du « problème » est perceptible dans le discours institutionnel qui vise surtout les « discriminations entre élèves » (DGESCO, 2010). Une telle conception témoigne aussi d’un brouillage conceptuel : en effet, la notion de discrimination suppose l’existence de processus de sélection et de hiérarchisation et implique donc l’exercice d’une position de pouvoir, renvoyant ainsi à la responsabilité de l’institution plutôt qu’à celle des élèves. Si le racisme, quant à lui, opère en partie à travers des formes de racisation et de maltraitance entre élèves, les logiques scolaires jouent un rôle essentiel : les difficultés de l’institution et du corps enseignant à réguler ces situations d’interactions racistes contribuent de fait à la socialisation des enfants et des adolescents, en banalisant le racisme, si ce n’est en sanctionnant celles et ceux qui réagiront agressivement à cette violence vécue (Dhume-Sonzogni, 2007).
Comme le classisme et le sexisme, le racisme et la discrimination raciale relèvent d’un système de hiérarchie sociale fondé sur des processus de racisation, au sens où l’a défini Guillaumin (1972), des individus et des groupes. Ces processus ne se réfèrent pas nécessairement explicitement aux catégories de « races », mais peuvent emprunter et essentialiser les registres de la culture, de la religion, etc. (De Rudder, 2003), et donc aussi se revendiquer de la laïcité (Bozec, 2015 ; Orange, 2016). Inscrit durablement et structurellement dans l’ordre du monde, ce système hiérarchique s’actualise à travers des interactions, des pratiques, des organisations ou dans le fonctionnement courant des institutions. Malgré les valeurs auxquelles l’école et l’université se réfèrent, le racisme et la discrimination traversent ces institutions, selon des logiques spécifiques que ce colloque vise à mieux éclairer.
Ce système de hiérarchie sociale emprunte à des valeurs et des idées racistes toujours en circulation, parfois sous des formes et/ou visant des populations-cibles spécifiques – « islamophobie » ou « racisme anti-musulmans », « antisémitisme », « racisme anti-roms », etc. –, selon une terminologie qui fait l’objet de débats dans les espaces académiques comme politiques. Mais il a également une face pratique et matérielle (Guillaumin, 1972 ; De Rudder, Poiret & Vourc’h, 2001), et s’inscrit dans un ordre d’expérience quotidien (Essed, 1991). Ainsi, des micro-logiques d’agression, d’exclusion, de discrimination et d’humiliations, vécues régulièrement, font système et font écho à des macro-logiques plus structurelles et parfois institutionnalisées (discriminations légales, etc.). La réalité du racisme et de la discrimination fonctionne plus fréquemment à bas bruit, se manifestant de manière diffuse dans les pratiques les plus courantes, banales et souvent impensées de la vie de tous les jours (Guénif-Souilamas, 2000). C’est pourquoi elle peine à se faire voir et reconnaître comme telle, du point de vue des professionnel.le.s et des institutions, mais aussi parfois des individus et groupes qui les vivent directement, ceux-ci pouvant être amenés à euphémiser ces expériences (Cuturello, 2011). Elle se traduit en tout cas dans une expérience singulière et dégradée de socialisation, de formation, ou de vie, au sein du cadre scolaire ou universitaire (Quintero, 2012).
Une approche nécessairement articulée et contextualisée des rapports sociaux
Poser la question du racisme et des discriminations raciales à l’école et à l’université ne peut cependant se faire de manière entièrement autonome, vis-à-vis d’autres rapports sociaux tels que la classe sociale ou le sexe. Le racisme est en effet souvent genré (Essed, 1996), conduisant à des expériences sociales différenciées selon la position des personnes dans l’ordre du genre et/ou des sexualités. Ses formes peuvent également varier selon la position socio-économique des groupes sociaux en présence, donc aussi selon les territoires d’implantation des établissements scolaires et académiques (sans compter les effets indirects de labellisation des territoires, parfois simples métonymies de catégorisations socio-raciales). Quel que soit le cadre théorique et les concepts de référence – intersectionnalité (Crenshaw, 1991), coextensivité et consubstantialité des rapports sociaux (Kergoat, 2009), etc. – il est nécessaire de prendre en compte la manière dont opère, dans l’école, la micro-physique du pouvoir (Magar-Braeuner, 2017), dans l’articulation des expériences, des pratiques, et des fonctionnements des rapports sociaux de « race » en relation avec d’autres systèmes de hiérarchie sociale. De la même manière, comprendre le racisme dans les champs scolaire et académique implique de prendre en compte la singularité de ces espaces, structurés l’un et l’autre par des systèmes spécifiques de pouvoir, d’organisation et de distribution du travail – en lien avec le savoir –, et traversés par le rapport de hiérarchisation à la fois entre adultes et enfants, entre enseignant.e.s et élèves ou étudiant.e.s., et entre catégories de professionnel.le.s (directions, enseignement, vie scolaire, administration, services techniques, de nettoiement ou de sécurité, etc.).
L’analyse du fonctionnement des univers scolaire et académique et de la place du racisme et des discriminations ethno-raciales en leur sein exige également de développer sur ces phénomènes un regard contextualisé, mais également situé (Haraway, 1988). Rares sont en effet les travaux qui scrutent de manière fine les espaces, les modes de relations, les trajectoires et les propriétés des acteurs et des contextes qui favorisent la saillance des catégorisations ethno-raciales et le développement de processus discriminatoires, ou, au contraire, qui les les contiennent et les préviennent (Lorcerie, 2011). L’étude des rapports sociaux dans les champs scolaire et universitaire, de même que dans d’autres sphères de la vie sociale, gagnerait à s’appuyer sur une approche sensible aux effets de contexte et attentive aux risques d’une interprétation centrée a priori sur la (seule) « race » (Wimmer, 2015).
Orientation du colloque et axes de communications
Ce colloque interdisciplinaire et international vise à ouvrir le débat, à partir d’un état des connaissances actualisé de ces questions. De portée internationale, il est cependant particulièrement centré sur l’analyse de la situation dans l’espace national français, comprenant la métropole et les territoires d’outre-mer.
Son objectif principal est de dresser une « cartographie » de ce que l’on sait, ou non, à ce jour, sur les processus de racisme et de discrimination raciale à l’école et dans le monde académique, en prenant en compte leurs articulations avec les autres systèmes de pouvoir et de hiérarchisation sociale. Cette « cartographie » a pour but de permettre de dégager des perspectives pour des programmes ultérieurs de recherche. Ce colloque vise également à rendre visibles, audibles et discutables publiquement des questions controversées, des travaux méconnus ou peu mis en avant, ainsi que des problématisations laissant leur place aux « savoirs assujettis » (Foucault, 1997 ; Boubeker, 2004). Il souhaite enfin ouvrir un espace public autour de l’échange et de la confrontation d’analyses, permettant le dialogue entre des points de vue de recherche et des points de vue de l’action, sur ces questions insuffisamment légitimes, malgré leur importance sociale et politique.
Le colloque sera organisé autour de quatre grands axes de questionnement :
- Que sait-on des expériences et vécus des discriminations et du racisme quotidien dans les divers types d’écoles et d’établissements, dans le public comme dans le secteur privé, de la maternelle au secondaire et dans les universités ou établissements d’enseignement supérieur ? Ceci, tant du côté des publics (élèves, étudiant.e.s, familles) que des agents de ces institutions dans le cadre de leur travail (enseignants, administratifs, syndicats, etc.) ? Comment ces expériences de racisme et de discrimination sont-elles vécues et/ou pensées par les acteurs.rices concerné.e.s, y compris dans leurs articulations avec les rapports de genre, de classe, et les rapports de pouvoir éducatifs ?
- Que sait-on des processus systémiques de discrimination ainsi que du racisme en acte dans les champs scolaire et universitaire ? De quels éléments d’objectivation empirique dispose-t-on à ce jour pour attester et documenter cette réalité, pour comprendre son organisation, son fonctionnement et sa dynamique ? Quels contextes, espaces et modes de relation favorisent l’émergence et le développement de processus d’ethnicisation, de racisation et de discrimination, ou au contraire, les préviennent voire les empêchent ? Quelles analyses peut-on faire de l’ampleur de ces phénomènes comme de leur fonctionnement dans les espaces et les rapports éducatifs ? Quels sont, de façon connexe, les obstacles pratiques ou concrets à la réalisation d’enquêtes dans ces domaines ?
- Que sait-on de l’« héritage » colonial, et/ou des transferts et des circulations (d’imaginaire, d’organisation, de personnels, de pratiques…) entre, d’une part, l’école et l’université coloniales, et, d’autre part, l’école et l’université françaises actuelles ? Dans quelle mesure le racisme et les discriminations raciales contemporaines peuvent-ils être liés à ces expériences historiques, et peut-on y voir des logiques de continuité ou au contraire de discontinuité, et des transformations historiques du racisme et des discriminations au sein de ces institutions et espaces sociaux ?
- Enfin, quel est l’état des pratiques et des luttes antiracistes et antidiscriminatoires dans les espaces scolaire et académique ? Quelles sont les formes de résistances mises en œuvre face à ces processus oppressifs, portant sur quoi et avec quels effets ? Quelle analyse peut-on faire, plus largement, de l’action ou de l’inaction scolaire/universitaire, pour réguler ou contrer le racisme et les discriminations ? Et de façon plus spécifique, dans quelle mesure les dispositifs dits de « promotion de la diversité » favorisent-ils la régulation du racisme et des discriminations, ou, au contraire, reproduisent-ils, voire masquent-ils, cette réalité ?
Références citées
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Comité scientifique
Lila Belkacem (Université Paris-Est Créteil/LIRTES, France) ; Romain Bertrand (Science Po Paris, France) ; Géraldine Bozec (URMIS, Université de Nice / RIED, France) ; Yaël Brinbaum (Cnam, LISE/Centre d’études de l’emploi et du travail, France) ; Marguerite Cognet (URMIS/Université Paris Diderot, France) ; Fabrice Dhume (URMIS/Université Paris Diderot / RIED, France) ; Claude-Olivier Doron (Université Denis Diderot, France) ; Fanny Gallot (Université Paris-Est Créteil/CRHEC, France) ; Nacira Guénif (université Paris 8, France) ; Abdellali Hajjat (ISP/Université de Nanterre, France) ; Nassira Hedjerassi (ESPE de Paris, France) ; Silyane Larcher (CNRS, URMIS Paris, France) ; Françoise Lorcerie (IREMAM-CNRS, France / RIED) ; Pap Ndiaye (EHESS/Science Po Paris, France) ; Audrey Osler (University of Leeds, UK) ; Jean-Paul Payet (Université de Genève, Suisse) ; Joëlle Perroton (Université Bordeaux, Centre Émile Durkheim, France) ; Maryse Potvin (Université du Québec à Montréal, Canada/RIED) ; Jean-Luc Primon (URMIS/Université Nice Sophia Antipolis, France) ; Marie Salaün (Université Paris Descartes, France) ; Emmanuelle Sibeud (Université Paris 8, France) ; Patrick Simon (INED, Paris, France) ; Pierre Singaravelou (Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, France) ; Maryse Tripier (URMIS, France) ; Maxime Vanhoenacker (CNRS, IIAC/TRAM-EHESS, France) ; Marie Verhoeven (Université Libre de Bruxelles/RIED, Belgique)
Comité d’organisation
URMIS - Unité de recherche Migrations et sociétés (CNRS UMR 8245, IRD UMR 205, Universités Paris Diderot et Nice Sophia Antipolis) : Romane Blassel, Géraldine Bozec, Marguerite Cognet, Fabrice Dhume, Silyane Larcher
Master MIRI - Migrations et relations interethniques, Université Paris Diderot : Anissa Chtaïni, Sophie Garcia, Anaïs Ousseni, Lito Parissi, Gabrielle Peyres, Soraya Rachedi, Céline Renard, Hannah Rickard, Tristan Valery
ISP - Institut des sciences sociales du politique (UMR 7220), Université Paris Nanterre : Abdellali Hajjat
PEFH - Pôle égalité femmes-hommes de l’Université Paris Diderot : Rachida Lemmaghti
Réseau national de lutte contre les discriminations à l’école (Institut français de l’éducation/ENS Lyon) : Aïda Kharkhache, Sylvie Martin-Dametto
RIED-France - Réseau international Education et diversité : Géraldine Bozec, Fabrice Dhume